Studienreform mit Hitchcock-Finale

Aufbruch zu tief greifenden Reformen

Das europäische Umfeld

Bekanntlich einigten sich die europäischen Bildungsminister an einer Zusammenkunft in Bologna am 19.6.1999 auf die Schaffung eines so genannten gemeinsamen europäischen Bildungsraumes. Mit seinen Elementen soll die Mobilität gefördert werden – namentlich die so genannte vertikale Mobilität, bei welcher Studierende einen grösseren zusammenhängenden Studienabschnitt an einer bestimmten Hochschule absolvieren, um dann für die darauf aufbauenden Studien an eine andere Hochschule zu wechseln. Für die Gewährleistung dieser Modularität müssen verschiedene Voraussetzungen erfüllt werden, namentlich

1. eine einheitliche Gliederung des Studiums in verschiedene Abschnitte mit einigermassen übereinstimmenden Studienzielen;
2. eine einheitliche Bewertung und Gewichtung von Lehrveranstaltungen;
3. die gegenseitige Anerkennung der Studienleistungen bei Erfüllung bestimmter Kriterien.

Bei der Umsetzung von Punkt (a) entschieden sich die Bildungminister für die Definition von drei aufeinander folgenden Studienabschnitten, mit Abschlüssen auf Bachelor-, Master- und Doktoratsstufe.

Erneuerung von Innen – Öffnung nach Aussen

Interessanterweise hatten sich die Fachprofessoren des Departements bereits vor der besagten Bologna-Sitzung – konkret an einer Klausur am 26.3.1999 – für eine ähnliche Reform ausgesprochen. Dabei wurden die folgenden Beweggründe und Ziele identifiziert:

1. Anpassung an die technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Gegebenheiten, mit denen die im Zeitraum 2005-2020 tätigen Ingenieurinnen und Ingenieure voraussichtlich konfrontiert sein werden.
2. Klare Positionierung gegenüber den Fachhochschulen – dementsprechend Herausarbeitung eines für die Ingenieurausbildung auf universitärer Ebene charakteristischen Berufsprofils. Einsicht, dass ein derartiges Studium eine Dauer von mindestens 4, in der Regel aber 4,5 - 5 Jahren aufweist und auf Master-Stufe (Master of Science, MSc) abgeschlossen wird.
3. Einbettung in das weltweite System der universitären Hochschulausbildung ohne gravierende Stossstellen:
   - Öffnung unserer eigenen Fachstudien für hervorragende Absolvierende anderer Hochschulen.
   - Schaffen der Voraussetzungen, dass erfolgreiche Absolvierende unseres erweiterten Grundstudiums in ein Fachstudium einer anderen Hochschule eintreten können.
   Als "Scharnier" für diese Mobilität dient ein Zwischenabschluss auf Bachelor-Stufe; die ersten drei Studienjahre – das erweiterte Grundstudium – können (aber müssen nicht) mit dem Titel eines Bachelor of Science (BSc) abgeschlossen werden.
4. Schaffen der Voraussetzungen, dass Absolvierende des erweiterten Grundstudiums vorzeitig mit einem anerkannten Titel (BSc) in eine Berufslaufbahn eintreten können. Dieses Ziel steht nicht im Widerspruch zu Punkt 2: Es geht in erster Linie darum, Studierenden ohne Eignung für ein wissenschaftlich orientiertes Ingenieurstudium (die sich aber oft durch hervorragende praktische Fähigkeiten auszeichnen) den Einstieg in die Praxis oder den Umstieg an eine Fachhochschule zu ermöglichen.
5. Entschlackung des bestehenden Lehrangebots im Fachstudium im Sinne von mehr Qualität als Quantität. Bessere Nutzung der vorhandenen Ressourcen, zum Beispiel durch Lösen der zeitlichen Bindung von Studien- und Diplomarbeiten an den akademischen Kalender.

Rasch wurde klar, dass alle genannten Punkte Auswirkungen auf das von uns vermittelte Wissen und die von den Absolvierenden zu erwerbenden Fertigkeiten haben würde; darüber hinaus führten die Punkte 3 und 4 zwingend zu neuen Studienstrukturen, die untenstehend illustriert werden.

Die Bürde des ersten Kindes

Die von den Fachprofessoren im März 1999 erarbeiteten und kurz darauf von der Departementskonferenz genehmigten Reformvorschläge setzten intern eine Dynamik frei, wie sie frühere Studienplanänderungen kaum gekannt hatten. In kurzer Zeit wurden die in der Abbildung illustrierten Grundelemente soweit verfeinert, dass die Implikationen für alle Betroffenen klar ersichtlich wurden und die Umsetzungsarbeiten – namentlich die Formulierung von Studienplan (SP) und Diplomprüfungsregelement (DR) – zügig in Angriff genommen werden konnten.
Mit der neuen Bachelor/Master-Gliederung des Studiums strebte das Departement ursprünglich vor allem eine Öffnung zum nordamerikanischen und asiatisch/pazifischen Raum an, finden sich doch dort bei vergleichbaren Strukturen sowohl attraktive Studienplätze für unsere eigenen Absolvierenden wie auch ambitionierte Kandidierende für ein Fachstudium an der ETHZ. Diese Öffnung sollte unter allen Umständen verwirklicht werden, ohne gleich an eine Übereinstimmung mit neuen Modellen in Europa zu denken! Mit den Beschlüssen von Bologna sah sich das Departement aber unverhofft in die Rolle eines schweizerischen Pioniers gedrängt – mit all den Vor-, aber auch Nachteilen, mit denen sich das erste "Kind" einer grossen Familie konfrontiert sieht. Es galt daher, den sich intern manifestierenden Willen zu raschen Reformen mit den langsamer mahlenden Mühlen des ETH-Bereichs und der schweizerischen Hochschulkoordination in Einklang zu bringen – ein Prozess, der sich mit Hochs und Tiefs über mehr als zwei Jahre erstreckte.

Zwischen Hektik und Warteschlaufen: Eine Chronologie der Studienreform

Eine nüchterne Zeittafel: Drei Jahre im Zeitraffer

Die folgende, bei weitem noch unvollständige Aufzählung von Ereignissen beleuchtet das Auf und Ab des über zwei Jahre dauernden Reformprozesses von seiner Initiierung bis zur Einführung des neuen Studienplans im Wintersemester 2001/2002. Sie lässt erahnen, wie oft die positive Aufbruchstimmung am Departement durch die Erarbeitung einer einheitlichen Lösung für die ETH Zürich und vor allem durch die Konsensfindung im ETH-Bereich auf die Probe gestellt wurde. Sie zeigt aber auch auf, welche Anstrengungen das Departement unternahm, um die von ihm erarbeiteten Einsichten und Lösungen in den schweizerischen und europäischen Reformprozess einzubringen.

Fazit

Die Zeittafel lässt erahnen, dass zwischen den ersten Ideen für eine tief greifende Studienreform und deren erfolgreichen Implementierung komplexe Prozesse ablaufen – ganz im Gegensatz zu den vereinfachenden Darstellungen, mit denen oft später ein derartiger Wandel als nahezu logische Abfolge von verschiedenen Meilensteinen dargestellt wird. Es kann zum Beispiel vermutet werden, dass die Zusage des ETH-Rates am 12.7.2001 förmlich "an einem Seidenfaden hing": Hätten die Bedenken eines seiner Schlüsselmitglieder am Vortag nicht in einem langen Telefongespräch weitgehend ausgeräumt werden können, wäre die ETHZ vermutlich ihre Rolle als Bologna-Pionier losgeworden. Es ist glücklicherweise müssig zu fragen, ob in diesem Fall Tausende von bereits gedruckten ETHZ-Programmen (mit der Darstellung des neuen Studienplanes am D-ITET) hätten eingestampft werden müssen! Auch die einvernehmliche Einschätzung der Lage durch die Hauptbeteiligten im Juni 1999 ging völlig daneben: Der ETH-Rat konnte sich gegenüber unseren Vorstellungen erst mit 14-monatiger Verzögerung zu einem Entscheid durchringen.
Der Geschichtsschreiber (und damalige Studiendelegierte) fragt sich an dieser Stelle, wie es zu solchen Situationen überhaupt kommen konnte (und wahrscheinlich immer wieder kommen wird): Einige Antworten werden im folgenden Abschnitt versucht.

Lehren aus der Übung

Missverständnisse – schwierigste Stolpersteine auf dem Reformweg

Im Rückblick können wohl Missverständnisse verschiedenen Ursprungs als wichtigste Problemquelle identifiziert werden. In dieser Hinsicht am schwierigsten erwies sich der Umstand, dass die meisten unserer Gesprächspartner beim Stichwort Bachelor/Master sofort auf persönliche Erfahrungen zurückgriffen, die sie selber in einem ähnlich strukturierten Studiensystem gemacht hatten: "Wir wollen doch nicht all die Nachteile des amerikanischen Systems übernehmen ... schliesslich hat dort vor einigen Jahren die Hochschule X auch erkannt, dass ein universitäres Ingenieurstudium mit dem Master abgeschlossen werden muss ...; unsere Industrie braucht nicht Bachelors, die eine Ingenieur-Schnellbleiche absolviert haben ...". Solche und ähnliche Einwendungen wurden immer und immer wieder gemacht, ohne auf die für unsere Reformen formulierten Annahmen einzugehen.

Zu den Annahmen

Die wirklich zentrale Annahme bei der von uns initiierten Reform besteht in der Umschreibung der fachlichen Qualifikationen, wie dies in der Abbildung gemacht wird. Zentral ist diese Umschreibung deshalb, weil letztlich aus ihr sowohl die Dauer des universitären Studiums (in der Regel mindestens 4 Jahre bis zum Master-Abschluss) wie auch die klare Abgrenzung gegenüber der Fachhochschulausbildung hergeleitet werden kann. Die wichtigsten Merkmale, welche die universitäre Ausbildung gegenüber der Fachhochschule unterscheiden, sind:

1. Befähigung, Systeme zu konzipieren, die von ihrer Komplexität her an den Grenzen des bisher Erreichten liegen.
2. Kenntnis der naturwissenschaftlichen und mathematischen Grundlagen in einer Tiefe, die es den Absolvierenden erlaubt, für ihr Fachgebiet völlig neue Denkansätze, Methoden und Werkzeuge zu entwickeln.
3. Befähigung, die eigene Arbeit in ihren Auswirkungen in einen übergeordneten gesellschaftlichen und philosophischen Kontext zu stellen.

Im Falle der technischen Disziplinen führt diese Betrachtung auch zur Erkenntnis, dass eine Ingenieurausbildung auf universitärer Stufe zwingend an einer Hochschule erfolgen muss, die inhouse Kompetenzen auf Spitzenniveau sowohl in den Natur- wie auch in den Geisteswissenschaften anzubieten hat.

Für eine detaillierte Auseinandersetzung mit den hier diskutierten Fragen wird auf folgende Publikation verwiesen:

• A. Kündig: Restructuring a University Level Engineering Curriculum - A Possible Response to the Bologna Declaration. In: D. Weicherdt, B. Rauhut, R. Schmidt (eds.): Educating the Engineer for the 21st Century, Kluwer Academic Publishers, 2001.